Adolphe Ferričre –
a reformmozgalom szervezője

         A század elején kibontakozó "új iskolák" tevékenységének koordinálására, a kölcsönös információ- és tapasztalatcsere biztosítására - a mozgalom ifjú szervezője - a svájci Adolphe Ferričre (1879-1960) 1899-ben megalapította az "Új Iskolák Nemzetközi Irodáját" (Bureau International des Écoles Nouvelles). Ferričre 1912-től, Claparčde meghívására, a Rousseau Intézet tanára lett. A kiterjedt nemzetközi levelezés és Európa számos országában tett tanulmányútjainak tapasztalatai alapján állította össze azt a 30 kritériumot tartalmazó listát, amely az "új iskolában" folyó testi, szellemi és erkölcsi-vallásos nevelés sajátosságait tartalmazza.

Aktív iskola

         Későbbi munkássága során kidolgozta az "école activ" [tevékeny, cselekvő iskola] pedagógiai koncepcióját is, amely magába foglalja az időközben megjelenő újabb reformpedagógiai irányzatok (Montessori, Decroly) jellegzetes elképzeléseit. Miként megfogalmazza: "Azt az iskolát, mely gyermekpszichológián alapszik, s az egyén egységéhez, helyesebben egészéhez: érzelmi világához, értelméhez és akaratához szól, röviden tevékeny (aktív) iskolának nevezzük".

Pedagógiai optimizmus

         Az "école activ" irányzat másik jellegzetes vonása a határtalan optimizmus. Ez nyilvánul meg az emberiség jövőjébe vetett hitben és a nevelés iránt táplált bizalomban, amelynek segítségével az emberi fejlődés új korszaka köszönt majd be. Ennek megvalósítására tesznek majd kísérletet az első világháború után kibontakozó nagy, közösségi jellegű reformiskolai koncepciók.

A reformpedagógia fejlődésének második szakasza

oA korábbiakban vázolt - nagyjából a múlt század utolsó évtizedeitől az első világháborúig tartó - fejlődési periódus egyik jellegzetes vonása a gyermeki egyéniség, önállóság, szabadság kibontakozásának minél teljesebb elősegítése volt a hagyományos iskola szerkezetének, belső világának, tananyagának radikális átalakítás útján. Ez a folyamat a húszas évektől új elemmel - a közösségi életforma megteremtésének igényével - gazdagodott.

oAz első nagy világégés után - a háború borzalmait megszenvedve - sokan továbbra is azt vallották, hogy a nevelés segítségével lehet majd olyan új világot megteremteni, amelyben a népek, nemzetek békében élnek egymással. Az új szemléletű nevelés is hozzájárul ahhoz, hogy beköszöntsön az emberiség régóta vágyott békés korszaka.

Világmozgalom

oA világháborút követő időszakban jelenik meg a reformpedagógia másik jellegzetes vonása: törekvés a világmozgalommá szerveződésre. 1921 nyarán Calais-ban került sor az "Új Korszak Nemzetközi Konferencia" megrendezésére.

oEgy nemzetközi pedagógiai szervezet létrehozása, amely az "Új Nevelés Egyesülete" (New Education Fellowship) néven jött létre.

oAz ezt követő években sorra születtek a nemzetközi szervezetek és adták ki önálló folyóirataikat. A magyar nyelvű kiadvány "A Jövő Útjain" címmel 1926-tól jelent meg Nemesné Müller Márta szerkesztésében.

oAz "Új Nevelés Ligája" - ahogyan a szervezetet hazánkban nevezték - a húszas évek elejétől kezdve változó helyszíneken egészen 1939-ig rendszeresen megtartotta összejöveteleit.

A Waldorf-pedagógia - az alapító, Rudolf Steiner munkássága

oRudolf Steiner (1861-1926) a korabeli európai gondolkodás - máig sok vitát kavaró és széles körben ható - személyisége az egykori Osztrák-Magyar Monarchia határán, Kraljevecben született. Széles körű és elmélyedt matematikai-természettudományos tanulmányait követően 1891-ben filozófiából doktorált.

oElképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil Molt a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és munkásai gyermekei számára egy iskolát hozzon létre. Az első Waldorf-iskola még ugyanazon év őszén megnyílt.

A koncepció antropológiai alapjai

oSteiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökerezik. Ennek egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek megragadása a nevelés alapvető feladata - nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus eszközeivel.

oAz ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől - amivel megszakíthatatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszűnését követően újra visszatér.

Az  ember

Steiner szerint az ember lénye négy alapvető, egymásra épülő rétegre és ezzel összefüggő fejlődési periódusra tagolódik:

oAz első szint - a materializmus emberfelfogása szerint az ember lényiségének egyetlen létező eleme - a fizikai test, amely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé.

A fölötte elhelyezkedő magasabb létformák a szellemtudomány (antropozófia) segítségével közelíthetők meg:

oEzek első szintje az élet - vagy étertest, amelyben az ember a növényekkel, állatokkal az alapvető életműködésében, a növekedésben és szaporodásában közös.

oErre épül az érző vagy asztráltest, amely az érzelmi élet - fájdalom, temperamentum, ösztönök, szenvedélyek stb. - hordozója.

oA létezés - csupán az emberre jellemző - negyedik szintje az "Én test", az "Én" hordozója, általa válik az ember a földi létezés legmagasabb szintű formájává.

Az egyedfejlődés

o0-7 év: a születéstől a fogváltásig tartó időszak legfőbb jellemzője a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek lényege a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélküli utánzó lény, ezért kiemelt jelentősége van az ingergazdag környezetnek, a felnőtt által közvetített pozitív példaképnek, a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének.

o7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó - jó értelemben vett - tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik.

Az egyedfejlődés

o14-21 év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés harmadik szakasza, amelynek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi gondolkodás. A gyermek ebben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el.

o21-28 év: az ifjúkor éveiben fejeződik be a fejlődés, ennek során következik be az emberi teljesség, a magasabb szintű emberi lélek kimunkálása.

Kultúrfokok

oAz iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt szellemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal.

oSteiner fejlődéstanának másik - a korabeli tudományos gondolkodásban gyökerező - alapvető gondolata, ami a Waldorf-iskola tantervének legfontosabb rendező elve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait.

oEnnek megfelelően az 1-8. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése az általa felvázolt kultúrfokok alapján történik.

A Waldorf-pedagógia sajátos vonásai

oA Steiner által alapított Waldorf-iskola 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Felfogása szerint ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. Mindenki egyedi, csak rá jellemző tulajdonságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása.

oA Waldorf-iskolák a szülők-tanárok-tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi formában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda is kapcsolódik. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsősorban pedagógiai-pszichológiai, aktuális nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfőbb formája.

A Waldorf-pedagógia sajátos vonásai

oAz iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az 1-8. osztályig a napi fő oktatási időben (a reggel első 2-3 órája)a fő tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt diákjaival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása nagymértékben elősegíti a Waldorf-iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását.

oAz osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra.

A Waldorf-pedagógia sajátos vonásai

         A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad minden növendékről. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek.

Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterv

oAz első iskolaévtől kezdődően két idegen nyelv oktatása (lehetőség szerint egy keleti és egy nyugati nyelv).

oAz iskolák munkájában kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek, minden gyermek tanul zenélni, énekelni, részt vesz a közös karéneken. Az első osztálytól kezdve használják a furulyát és az ütőhangszereket, a tehetségesebb gyermekek később húros hangszereken is játszanak. Az osztályoknak önálló zenekara van. A rajzon és festésen keresztül történő önkifejezés jelen van az első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves része, a változatos, élményszerű, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja.

Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterv

oA Waldorf-pedagógia jellegzetes művészeti tevékenységformája az euritmia - a táncos mozdulatművészet, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési formája.

oKiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés), a különböző kézműves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés) a gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális feladatok (elsősegélynyújtás, betegápolás stb.) elvégzéséig terjed.

Amerikai reformpedagógiai törekvések

         Az európai reformpedagógia második fejlődési szakaszával összhangban a húszas évek elején újabb - részben a Dewey-féle pragmatista pedagógiai alapelveken nyugvó, részben a Monessori-pedagógiát továbbfejlesztő - iskolamodellek, módszertani jellegű irányzatok bontakoznak ki az Egyesült Államokban is, amelyek közül a Dalton- és a Winnetka-plan vált világszerte ismertté.

Helen Parkhurst és a Dalton-plan

         Montessori szellemében (akinek tanítványa és elkötelezett híve volt) megszüntette a hagyományos zárt osztályszerkezetet, mivel Parkhurst úgy vélte, hogy a közös frontális oktatás nincs tekintettel a tanulók egyéni sajátosságaira, eltérő képességeire, értelmi fejlődésük eltérő ütemére. Ezzel együtt egyszerre megszűnt a hagyományos osztálytagolódással kényszerűen együtt járó hátrány, a bukás is.

Dalton-terv

         "A kijelölt évi, havi és heti feladatokon belül a tanuló teljesen szabad" - olvashatjuk a Dalton-terv egy korabeli ismertetésében.

         "Minden tanuló a saját tárgyában egy maximális, közép és minimális programot állít fel. A tanuló tetszés szerint választja munkáját. Munka közben pedig felismeri igazi képességeit s megtudja, mennyi időt s munkát kell egy-egy tárgyra fordítania. A tárgyak választásánál kezdetben a tanító segítésre készen áll mellette, tanácsokkal látja el, anélkül, hogy gyámkodni akarna fölötte vagy befolyásolni akarná választásában."

A Dalton-iskola

oA hagyományos osztálytermeket szakkabinetekké (laboratórium) alakította át, minden a fejlődési ütemnek és a tanulói érdeklődésnek megfelelően történt.

oMindenki, minden tárgyból egy feladatlapot kapott, amin az elvégzendő feladat és az elsajátítás várható időtartama szerepelt.

oA növendékek megállapodást (contract) kötöttek a nevelővel.

oA feladatlap alapján a szaktantermekben (laboratóriumokban) az ott található segédeszközök igénybevételével önállóan dolgoztak, a jelen lévő szaktanárok szükség esetén segítették a munkát.

oA vállalt feladatok elvégzése után vizsgára jelentkezhettek.

oMindenki saját fejlődési ütemének megfelelően haladhatott, teljesítményét tanulmányi táblázata alapján bármikor ellenőrizhette.

A Winnetka-plan pedagógiai alapelvei

oA Dalton-planhoz sokban hasonló elveken nyugszik Carleton W. Washburne (1889-1968) reformja, amit 1922-ben Chicago egyik külvárosában Winnetkában valósított meg. A Winnetka-plan a tantervi anyagot két alapvető egységre bontotta:

o1. Az általános, illetve a továbbtanuláshoz szükséges ismeretek (common essentials, academic subject).

o2. Alkotó és csoportmunkák (group and creative activities).

A Progresszív Nevelési Társaság létrejötte

         Az első világháborút követően - az új amerikai reformpedagógiai koncepciók megjelenésével egy időben - az Egyesült Államokban is megkezdődött a korábban spontán módon terjedő új nevelési törekvések mozgalommá fejlődése. Ennek első lépéseként 1919 elején Stanwood Cobb kezdeményezésére Washingtonban létrejött a "Progresszív Nevelési Társaság" (Progressive Education Assotiation), amely hamarosan a kontinens tekintélyes pedagógiai mozgalmává szerveződött. 1924-ben saját lapot indított "Progressive Education" címmel, amelyben a hazai törekvések mellett az azzal párhuzamosan kibontakozó európai reformpedagógiai mozgalom képviselőinek nézeteit is igyekeztek széles körben terjeszteni.

A Progresszív Nevelési Társaság alapelvei

oA gyermek természetes fejlődésének szabadsága.

oMinden gyermeki tevékenység alapja az érdeklődés legyen.

oA pedagógus vezető-irányító és nem feladatkijelölő-leckefeladó legyen.

oA gyermeki fejlődés tudományos igényű tanulmányozása.

oNagyobb figyelmet kell fordítani a gyermek testi fejlődését meghatározó tényezőkre.

oA gyermek életszükségleteinek kielégítése érdekében a család és iskola együttműködése szükséges.

oA pedagógiai mozgalmak vezető ereje a "progresszív iskola" legyen.

A Jena-plan, a reformpedagógia egyik záró szintézise
Peter Petersen (1884-1952)

oPetersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként értelmezhető.

oA Jena-plan koncepció sokfelé ágazó gyökerei, a létrejöttét befolyásoló sokszínű szellemi hatások ellenére is egyéni alkotás, ami megnyilvánul abban, hogy a korabeli szakirodalom és szakmai közvélemény a reformpedagógia egyik csúcsteljesítményeként értékelte. Ez a magyarázata annak, hogy az 1930-as években az egyetem gyakorlóiskolája az érdeklődő kül- és belföldi pedagógusok látogatásának célpontja lett, maga Petersen pedig a korszak egyik legkeresettebb pedagógiai előadójává, vendégprofesszorává vált.