Az elméleti pedagógia főbb irányzatai

oA századforduló után az európai filozófia továbbra is két alapvető, egymással ellentétes irányzatra tagolható. Az egyik - a pozitivizmusban gyökerező - világnézeti elemeket nélkülöző, a valóságproblémákat egy egzakt tudományosság formájában megragadni igyekvő tudományfilozófiai,

oa másik az emberi értékek megőrzése érdekében az individualitást, az ember sajátos világbeli helyzetét hangsúlyozó életfilozófiai irányzat.

oA két alapvető szellemi áramlat döntő módon meghatározta a huszadik század első évtizedeinek pedagógiai elméletének és gyakorlatának alakulását, jelentős hatást gyakorolt a gyermeki individualitást, a szabadságon alapuló spontaneitást, és öntevékenységet és a kreativitást középpontba állító reformpedagógia létrejöttére és fejlődésére.

A szociálpedagógiai irányzat

         A nevelés társadalmi meghatározottságának hangsúlyozása az új tudományos diszciplina, a szociológia létrejöttével vált egyre jelentősebbé.

         A nevelés és a társadalom kapcsolatát hangsúlyozó szociálpedagógia és ezt követően az önálló nevelés-oktatásszociológia megalapozása Dewey mellett a tudomány olyan klasszikusának nevéhez fűződik, mint a francia Emil Durkheim. Mindketten erőteljesen hangsúlyozták a nevelésnek a modern társadalom fejlődésében betöltött jelentős szerepét, továbbá a nevelés társadalmi meghatározottságát, kiemelve a nevelés társadalmi tény jellegét, és hangsúlyozva azt, hogy tarthatatlan annak csupán individuális oldalról történő megközelítése. Ezért E. Durkheim műveiben központi helyen szerepelnek az egyén társadalmi integrálódását elősegítő társadalmi mechanizmusok.

Emile Durkheim

         A szociológiai szempontokat előtérbe állító pedagógiai felfogás legkiválóbb európai képviselőinek egyike, a francia E. Durkheim (1858-1917). Saját korában nagy hatással volt a pedagógiai gondolkodás alakulására, jelentős mértékben hozzájárult Franciaország modern iskolaügyének eszmei megalapozásához.

Emile Durkheim

oSzociológiai elméletében azt hangsúlyozza, hogy a társadalom az egyetlen konkrét valóság, ezért annak sajátosságaiban és nem az egyedi ember természetében kell a társadalmi tények magyarázatát keresni. A társadalom nem csupán egyedeinek egyszerű összege, hanem az általuk alkotott rendszer külön valóságot képez, amelynek sajátos, önálló törvényei vannak.

oA tartós szövetségben, társadalomban élő ember "társadalmi lényként" értelmezhető. A közösségi-társadalmi lét legjellemzőbb megnyilvánulásai a vallás, az erkölcs és a jog, melyek a közösségi organizmus fő funkcióit testesítik meg. Olyan valóságot hoznak létre, amely sajátos autonóm világ, törvényei mindenkit köteleznek, mindenkire ellenállhatatlan erővel hatnak. Ezek a kényszerítő erejű tények, megismerésükre az ún. önálló, autonóm tudomány, a szociológia szolgál.

Emile Durkheim

oAz új közösségi erkölcs megteremtésének, az új emberek nevelése gondolatának kifejtése által a szociológus Durkheim pedagógiai gondolkodóvá válik.

oA "Nevelés és szociológia" című művében fogalmazza meg a társadalom és nevelés alapvető összefüggéseivel kapcsolatos felfogását; megállapítva, hogy minden társadalomban sajátos nevelési rendszer alakult ki, amit rákényszerítenek az egyedekre.

oMinden társadalom kialakít egy emberideált, ez a környezetnek megfelelően és az adott társadalmi csoport érdekei alapján differenciálódik. Ez alapvető eszköz, amelynek segítségével a társadalom előkészíti a gyermeket a társadalmi létre: Egyrészt megerősíti pszichikumában a társadalom által megkövetelt hasonlóságokat, másrészt gondoskodik bizonyos specializációról, különbözőségről, amely nélkül az együttműködés elképzelhetetlen.

Emile Durkheim

o"A nevelés - hangzik Durkheim meghatározása - az a ráhatás, amelyet a felnőtt generációk gyakorolnak azokra, akik még nem érettek a társadalmi életre.

oA gyermek egyedi, önző, aszociális természetét a nevelés alakítja át, ez vezeti be a növendéket a kultúra világába, segíti elő alkalmazkodását az erkölcsi és társadalmi élethez.

oA nevelés - a társadalmi lényiség kialakítása az egyedben - erkölcsi jellegű. Az erkölcsöt, mint az ember tetteit szabályozó elvek és szabályok gyűjteményét értelmezi.

oAz erkölcsi nevelés alapvető feladata tehát, egyrészt, hogy a gyermeket fegyelemre szoktassa, másrészt, hogy megismertesse azzal a valósággal, aminek segítségével a társadalomhoz kapcsolódik.

Emile Durkheim

         Durkheim koncepciójának nagy érdeme, hogy feltárja a társadalmi jelenségek alapvető mechanizmusait és rámutatott arra is, miként lehetséges ezeket a törvényszerűségeket az ember nevelésének, szellemi felszabadításának szolgálatába állítani. Felhívta a figyelmet arra is, hogy a nevelés lényege csak úgy válik érthetővé, ha tekintetbe vesszük annak közösségi jellemzőit, függőségét az adott térben és időben létező társadalomtól. Munkásságával megteremtette az új pedagógiai tudomány, a nevelésszociológia alapjait, új szemléletmódot adott a pedagógia egész elméletének, ami számos későbbi elméleti törekvés és gyakorlati tapasztalat forrásává vált.

Paul Natorp

         A pozitivizmus világ- és történelemszemléletének talaján álló számos empirikus elemet felvonultató szociálpedagógiai koncepciók (Durkheim), valamint a szellemtudományos szemlélet és a szociológia szintézisének megteremtésére törekvő P. Barth pedagógiai felfogása mellett a korszak társadalompedagógiai áramlatának sajátos színfoltját adja Paul Natorp (1854-1924) idealista pedagógiája, amely az emberi közösséget nem történeti produktumként, sem pedig az egzakt empirikus szociológia eszközeivel értelmezhető társadalmi jelenségként, hanem ideális értékként, örök emberi eszményként fogja fel.

P. Natorp

oA marburgi egyetem tanáraként dolgozta ki nagyszabású pedagógiai elméletét. Ezzel kapcsolatos főbb művei: "Szociálpedagógia" , "Általános pedagógia" , "Filozófia és pedagógia".

oGyökeresen szakítva Herbarttal - aki az etikát és a pszichológiát csupán a tudományos pedagógia segédtudományainak tekintette - a kultúrfilozófia felfogásának szellemében teljes mértékben egyesíteni akarta a filozófiát és a pedagógiát, és a nevelés célját, feladatait a filozófia segítségével akarta meghatározni.

oNatorp is - miként azt "Szociálpedagógia" című művében megfogalmazza - a nevelés legfőbb feladatának az akarat nevelését, és általa az ember lényének minden irányú harmonikus kiművelését tekinti.

P. Natorp

oFelfogásában azonban sem az állam - amely az állampolgár külső viszonyait szabályozza - sem pedig a társadalom nem közösség. Az igazi közösség az egyedek belső kapcsolata, csupán tagjainak tudatában létezik, ezért mentes minden kényszertől. Alapvető feladata az objektív értékek megvalósítása, az ember alakítása. A közösség legfőbb jellemzője az öntevékeny cselekvés: amikor ugyanis az egyén felemelkedik a közösséghez kitágítja saját énjét és az eszmények egységében egyesül a másik ember énjével. A másik énben feltáruló öntevékenység megragadja a saját tudatot és ezáltal mozgásba hozza az öntevékenységet.

oA pedagógia csupán társadalmi pedagógiaként értelmezhető, mivel egyrészt az egyén nevelése minden fontos irányban a társadalom által meghatározott, másrészt az egyének nevelése döntő módon meghatározza a társadalom alakulását.

Szabad önnevelés

         A nevelés legmagasabb fokozata - az "északarat" kialakítása és elmélyítése - a felnőttek társadalmában végzett szabad önnevelés során valósul meg. Ennek eredményeként jön létre a tiszta belső erkölcsi erőn nyugvó közösség. Ezért Natorp a széles néptömegek számára is lehetővé kívánja tenni a szabad önművelődés lehetőségét. Ennek érdekében olyan népfőiskola alapítását szorgalmazza, amely mindenki számára hozzáférhető. Ezen eszközök segítségével érhető el az oktatás legvégső célja: "a nép egész életének társadalmasítása útján történő erkölcsösebbé tétele".

Foerster morálpedagógiája

oA keresztény szellemű pedagógia egyik legnagyobb XX. századi alakja Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1956).

oA korabeli nevelés alapvető hibája Foerster szerint a túlzott mechanikus jelleg, az értelmi elemek kizárólagossága, amely következtében nem tudta kihasználni a gyermeki jellem értékes erőit, a növendékek önállóságát, egyéni sajátosságait. A pedagógia nem teremtette meg a növendék belső erőinek, cselekedetei irányításának művészetét és az ehhez szükséges módszereket.

Friedrich Wilhelm Foerster

         Az erkölcsi jellem leglényegesebb jegyeit: a rendet, kitartást, önuralmat, állhatatosságot a növendék a vallásos nevelés segítségével kialakított élő kultúrából merítheti. A jellem nevelésének ezért három alapvető feltétele van:

oA nevelőnek állandóan szem előtt kell tartania az ember valóságos természetét, eszközeinek összhangban kell állnia a növendék aktuális személyiségével, mert ettől függ a nevelés lehetősége.

oA nevelés előtt legyen valamilyen nevelési eszmény, mert csak ennek alapján tudja megfogalmazni a céltudatos nevelői tevékenység irányát.

oNem hanyagolhatja el önnevelését.

Foerster

oA nevelés lehetőségével kapcsolatos kérdések megválaszolása a pedagógia legfőbb feladata. A nevelés - számolva a veleszületett, öröklött pszichés tendenciák meglétével - elsősorban arra törekszik, hogy az ember egészséges társas hajlamait juttassa érvényre a beteges, társadalom ellenes tendenciákkal szemben.

oA keresztény nevelés hagyományainak megfelelően a legfontosabb nevelési feladatnak az akarat nevelését tartja. Ennek két alapvető eszköze:

- a nagy ideálokban való hit felkeltése és a vallásos eszmény szolgálatába állítása,

- a cselekvő energia, az életrevalóság - és a gátló energia - az önuralom - gyakorlása.

Foerster

         A keresztény felfogással függ össze neveléskoncepciójának terápiás jellege. Az ember - akit megrontott az eredendő bűn - hajlamos az elbukásra, állandóan fenyegetik a külső ingerek és belső kísértések, ezért a nevelésnek elsősorban gyógyító nevelésnek kell lennie. Ez azt jelenti, hogy nem a tüneteknek, hanem a "betegség" forrásának megszüntetésére kell törekednie, melynek legfőbb eszköze, ha az ember racionalista-ateista világfelfogását az átélt vallásosság váltja fel.

Foerster

         Ennek érdekében Foerster megkísérli a hagyományos keresztény és a modern pedagógiát egy új egységbe, szintézisbe foglalni. Felhasználja saját kora legkorszerűbb pedagógiai irányzatainak - így a reformpedagógia - számos módszertani elemét, a pszichológia és a többi társadalomtudomány legújabb eredményeit, de ugyanakkor bemutatja és felhasználja a keresztény nevelési hagyományok értékes elemeit is, hangsúlyozva, hogy azokat új formában kellene alkalmaznia a korabeli nevelésnek. A keresztény nevelési eszményeket ugyanis alkalmasnak véli arra, hogy tompítsák kora egyre élesedő társadalmi és egyéni konfliktusait, az egyént és társadalmat kiengesztelve egymással, visszahozza a harmóniát az emberek világába.

A reformpedagógia fejlődésének harmadik szakasza (1945-1989)

         A második világháború után Európa-szerte megkezdődő demokratizálódási folyamat egy időre ismét aktuálissá tette a reformpedagógia gondolatvilágát. Jól bizonyítja ezt Németország példája, ahol figyelemreméltó kezdeményezések indultak a reformpedagógia német nemzeti tradícióinak felélesztésére. Ezeket az irányzatokat iskolai eszköznek tekintették a német társadalom humanizálására, demokratizálására.

A reformpedagógia ellen

oAz ötvenes évek elejétől a "hidegháború" megerősödésével párhuzamosan Európában és az Egyesült Államokban egyaránt visszaszorul a gyermekközpontúság, valamint a progresszív nevelés pedagógiai felfogása. Jól tükrözi ezt az ötvenes évek elejének erőteljes Dewey-kritikája.

oEzt a folyamatot az első szovjet "szputnyik" 1957. évi fellövését követő, úgynevezett "szputnyiksokk" tetőzte, amely felgyorsította és nemzeti üggyé tette az iskolarendszer reformját, amelynek tendenciái a reformpedagógia szemléletmódjával szöges ellentétben álltak.

Human capital

         Bár a "szputnyiksokk" Nyugat-Európában kevésbé látványosan jelentkezett, de az ötvenes években hasonló folyamatok indultak meg szinte valamennyi fejlett ipari országban. Az iskolaügy iránti megújuló érdeklődés előterében ebben az időben már nem elsősorban nevelési, hanem oktatás-gazdaságtani szempontok álltak. Az oktatásügy ezt követő világméretű expanziójának hátterében az "esélyegyenlőség elve" és az "emberi tőke” (human capital) különböző közgazdasági elméletei fogalmazódtak meg.

Teljesítmény-központúság

oAz "esélyegyenlőség" tétele szerint a fejlett ipari társadalmakban a legfőbb értékelési mechanizmus az iskola által mért és a képesítési feltételeknek való megfelelést reprezentáló bizonyítványban kifejeződő teljesítmény jelenti. Az iskoláztatásra fordított összegek minden társadalmi réteg esélyeit növelik, a magasabb képzettség együtt jár a társadalmi felemelkedéssel, a magasabb presztízzsel és jövedelemmel.

oA "human capital" elmélete szerint a termelékenység nagyban függ a munkás képességeitől, mely fokozható az olyan beruházásokkal, amelyek hatást gyakorolnak a munkás "kapacitására" (egészségügyi, szociális, jóléti stb.), de a legfontosabb tényező az intézményes nevelésbe, iskoláztatásba való beruházás, amely alapvető eszköze a gazdasági növekedésnek.

Produktum

         Az ötvenes évek végétől meginduló oktatási reform centrumába - szemben a nevelésközpontú felfogás gyermekközpontúságával, individualizmusával - az iparhoz hasonlóan a produktum került. Az oktatási folyamat legfőbb szabályozó tényezője: a széles értelemben vett tanterv, a curriculum lett. A curriculum-fejlesztési mozgalom nyomán megerősödött a pozitivista-behaviorista pedagógiai gondolkodás, technokrata szemlélet (Bloom taxonómiája, Skinner programozott oktatási elmélete, Bruner struktúraelmélete).

Szolgáltató oktatás

         A nagyarányú reformok nyomán bekövetkezett tudományos-technikai fejlődés szükségletei által igényelt expanzió, amely a fejlett országokban az oktatásügyet világszerte hatalmas "ipari"-"szolgáltató" ágazattá fejlesztette. A mennyiségi robbanással együtt megindult az oktatás szervezeti kereteinek, tartalmának, módszereinek átalakítása, bekövetkezett a "pedagógiai forradalom".

         Ennek sajátos elemei a curriculum-szemlélettel összekapcsolt programozott oktatás, oktatógépek, audiovizuális eszközök elterjedése, új oktatástechnológia, a matematika és természettudományos oktatás fellendülése, a team-oktatás, a "mastery-learning" stb. A curriculum és módszertani "forradalom" hatását felerősítette a korszerű számítástechnika-komputerizáció nyomán megjelenő "információrobbanás" és az azt követő "tananyagrobbanás" jelensége.

Kritikák

         Az oktatásügy "technokrata" szellemben fogant nagyarányú reformjait a hatvanas évek közepétől egyre erőteljesebb kritikák érték. Egyre jobban sokasodtak a jelzések és adatok, hogy a "pedagógiai forradalom" nem hozta meg a hozzá fűzött reményeket (a nagyarányú ráfordítások sem biztosították - elsősorban a felsőoktatás - korszerű személyi és tárgyi feltételeit, a mennyiségi expanzió nem hozott lényeges változásokat az egyes rétegek közötti iskolai esélyegyenlőtlenségek csökkenésében, a középiskola szelektív jellege megmaradt stb.)

Válságban

         Ezt a folyamatot erősítették a hatvanas évek politikai eseményei: lokális háborúk, a vietnami válság, a fegyverkezési verseny, az Egyesült Államokban felerősödő néger polgárjogi mozgalom, a bevándorlási hullám stb. A megnyújtott oktatási időtartam számos, az ifjúságot érintő szociálpszichológiai, etikai-életviteli, szociális problémát hozott felszínre, amely nemcsak az ifjúság körében okozott feszültségeket. A hatalmas mennyiségi változások ellenére az iskola minőségét tekintve (tartalmában, értékrendjében, működtetésében, módszereiben) konzervatív maradt, egyre kevésbé szolgálta a személyiség fejlesztését. A fenti tényezők nyomán felhalmozódó feszültség a hatvanas évek végi nagy diáklázadásokba ("Vietnami nyár, 1967 június-augusztusa, párizsi és nyugat-berlini tavasz, 1968 májusa) torkollott. Az ezt követő nagy erejű kritika a helyzetet a nevelés és oktatás totális, mélyreható válságaként értelmezte, amelynek feloldására alapvető reformok szükségesek.

Ahogy a gyermekek buknak

         John Holt ezt írja az "Ahogy a gyermekek buknak" című híres könyvében: "Olyan iskolára van szükség, amelyben minden gyermek a maga módján elégítheti ki kíváncsiságát, fejlesztheti képességeit és tehetségét, követheti érdeklődését, és ahol az őt körülvevő felnőttek és idősebb gyerekek segítségével nyer bepillantást az élet gazdagságába és a variációk sokféleségébe. Röviden az iskolának az intellektuális, művészeti, alkotó- és sporttevékenységek tárházának kell lennie, amelyekből minden gyerek akkor merít, amikor akar."

Oktatáskritika

         Az oktatáskritika vádjai szerint az iskola lerombolja a tanulók kíváncsiságát, intelligenciáját, originalitását, önálló gondolkodási képességeit, kiöli a tanulás iránti érdeklődésüket, ahelyett, hogy segítené az önálló, belső motívumokkal rendelkező, önértékelésre és "önellenőrzésre képes személyiség kialakulását; a diákokat permanens, infantilis függőségben tartja, mindent elkövet az autonóm személyiség létrejöttének megakadályozására.

Summerhill

         A sok irányból induló és sokszálú radikális iskolakritika számára egyrészt megfelelő orientációs bázist, példaértékű modelleket jelentettek a reformpedagógia tradicionális iskolái. Másrészt a "szabad nevelés" teoretikusai - Tolsztojtól az angol A. S. Neill-en át az amerikai Carl R. Rogers megértő pszichológiai koncepciójáig - találtak lelkes követőkre. Jól bizonyítja ezt Neill "Summerhill" (1960) című könyvének (amelyben iskoláját mutatja be) és Rogers "Freedom to Learn" (A tanulás szabadsága, 1969) című művének népszerűsége.

Alternatív iskolák

oMegfigyelhető volt egyfajta Dewey-reneszánsz, amelyek hatására a hatvanas évek végén megkezdődött a "Free and Open-School"-ok (szabad és nyitott iskolák). Ezek először az angolszász országokban indultak fejlődésnek, majd Európában is megjelentek az alternatív iskolák.

oA kelet-európai változások nyomán a volt szocialista országokban is előtérbe kerül az iskolai alternativitás kérdése és elkezdődött a különböző reformpedagógiai irányzatok (hazánkban elsősorban a Waldorf, Freinet, Montessori) adaptációja.

oA hetvenes évek "pedagógiai ellenreformjának" eredményeként nem csupán az alternatív iskolamozgalom világméretű kibontakozása figyelhető meg, hanem a tradicionális reformpedagógiai iskolakoncepciók újjászületése is bekövetkezett.

Alternatív iskolák

oA hetvenes években Európa számos országában megjelenő alternatív iskolák, abban különböznek a tradicionális reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepcióitól, hogy nem hivatkoznak egy alapító, "ősszülő", speciális előd munkásságára. Az intézményeknek az elnevezése elég változatos Németországban Szabad Iskoláknak (Freie Schulen), Dániában Kisiskoláknak (Lilleskoler) nevezik, Svájcban és Ausztriában a "szabad" és "alternatív" elnevezés mellett az "aktív", "demokratikus-kreatív", "kooperatív" elnevezés is használatos.

oA szülőktől és tanároktól nem azt várják, hogy valamelyik tradícionális irányzatot kövessék, hanem, hogy saját elképzeléseik szerint alakítsák ki iskolakoncepciójukat.

Alternatív iskolák

         A tradicionális reformpedagógiai felfogásokkal szemben - amelyek pedagógiai koncepcióikat kísérleti úton érlelték ki, és eredményeiket hosszabb tapasztalatokkal támasztják alá -, az alternatív iskolák állandó változásban vannak. Legfőbb jellemzőjük, hogy újra és újra konszenzust keresnek az új szülőkkel és gyermekekkel, visszautasítják az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárásokat és egy szabad-közös orientációt nyújtanak az általuk vállalt alapvető felfogás irányába.

Hagyomány és megújulás

oNapjainkban a fejlett és kevésbé fejlett országok többségében (eltekintve az elitiskoláktól, előkelő magániskoláktól) az alsó- és középszintű iskolák többségében (amelyeket változatlanul az államok, önkormányzatok, egyházak tartanak fenn) az oktatás lényegében hagyományos osztályrendszer, hagyományos tanterv és hagyományos értékelés alapján folyik, a reformpedagógia egyre több, a tömegoktatásba beiktatható elemével gazdagítva. Bizonyos fejlett nyugat-európai országokban (pl. Hollandia, Dánia, stb.) azonban a reformpedagógiai és az alternatív pedagógiai elvek és irányzatok az átlagosnál jóval nagyobb mértékben hatják át az állami-önkormányzati iskolák pedagógiai gyakorlatát is.